Die Graphematik zeigt verschiedene Prinzipien auf, wie Wörter verschriftlicht werden können (vgl. Busch/Stenschke 2008).

1. Phonologisches Prinzip: ‚Schreibe, wie du sprichst‘. Nach diesem Prinzip ist jedem Phonem ein Graphem (bestehend aus einem oder mehreren Graphen) zugeordnet.
2. Silbisches Prinzip: Damit lässt sich u.a. die Konsonantenverdopplung erklären. Anders als beim phonologischen Prinzip wird hier der silbische Kontext bedeutsam. Folgt nach einem kurzen Vokal ein Konsonant als Silbengelenk, wird dieser verdoppelt, so dass er sich sowohl am Ende der ersten als auch am Anfang der zweiten Schreibsilbe wiederfindet, wenn er nicht ohnehin schon durch mehrere Graphen realisiert wird. Beispiel: <hallen> vs. <halten>
3. Morphologisches Prinzip: Morpheme in verschiedenen Verwendungen (Flexionsformen oder Wortbildungen) werden immer gleich geschrieben (Morphemkonstanz). An der Schreibung wird die Verwandtschaft zwischen Morphemen erkennbar, z.B. bei der Umlautschreibung (<Wand> <Wände>) oder der Markierung der Auslautverhärtung (<Hund> <Hunde>).
4. Etymologisches Prinzip: Wörter bzw. Morpheme, die aus einer Fremdsprache entlehnt wurden, behalten ihre Schreibung bei.
5. Pragmatisches Prinzip: Anredepronomina werden großgeschrieben.
6. Syntaktisches Prinzip: Wörter und Wortgruppen werden entsprechend ihrer Verwendung im Satz groß- oder klein-, zusammen- oder auseinandergeschrieben.

Unter Orthographie versteht man ein „explizit geregeltes, konventionalisiertes System von Normen, nach dem für jedes Wort in der Regel nur eine einzige Schreibweise gültig ist“ (Busch/Stenschke 2008, S. 69). Graphematik ist eine linguistische Teildisziplin, die sich mit den bedeutungsunterscheidenden Einheiten des Schriftsystems einer Sprache und den möglichen Schreibungen von Wörtern befasst. Sie beschreibt dabei verschiedene Prinzipien, wie Sprache verschriftlicht werden kann. Bei Alphabetschriften ist aufgrund der Korrelation von gesprochener und geschriebener Sprache häufig das Phonemsystem (Lautsystem) Ausgangspunkt der Analysen. Um graphematische Phänomene verstehen zu können, ist außerdem umfangreiches Sprachwissen (z.B. zur Wortbildung oder zum Satzbau) erforderlich.

Deutschunterricht in der Grundschule soll gleichzeitig kindgerecht und kompetenzorientiert sein, das heißt, er soll

• Kinder dort abholen, wo sie stehen, und motivierend gestaltet sein,
• Kinder so fördern und fordern, dass sie die Standards im Lesen, Schreiben (inklusive Rechtschreibung), Sprechen und in der Sprachbetrachtung erreichen,
• und dies alles nicht isoliert voneinander vermitteln, sondern er soll integrativ, also in sinnhaften Zusammenhängen gestaltet sein.

Besonders anspruchsvoll ist der offene Unterricht im Lesen und Schreiben, der nie Selbstzweck ist, sondern sich mit angeleiteten Unterrichtsphasen abwechselt. Eine Grundlage für einen solchen Deutschunterricht kann das Vier-Säulen-Modell nach Erika Brinkmann und Hans Brügelmann (vgl. 1994) sein, das in der folgenden Tabelle leicht modifiziert und erweitert unter dem Titel ‚Vier Perspektiven für den Deutschunterricht‘ vorgestellt wird. Dieses Modell bezieht sich auf Klasse 1-4 und beinhaltet sowohl die gemeinsame Entwicklung von Arbeitsformen und Lese- bzw. Schreibstrategien in der Klasse als auch Phasen selbstständigen Lernens, wobei individuelle und gemeinsame Arbeitsprozesse einander abwechseln.

Außerdem muss die Lernumgebung in der Klasse anregend gestaltet werden, um Kinder zum Lesen und Schreiben zu verlocken. Das bedeutet, dass zum Beispiel aktuelle und motivierende Kinderliteratur und Medien vorhanden und für alle zugänglich sein sollten. Daran sollten sich motivierende und sinnhafte Impulse anschließen – entweder durch den Aufforderungscharakter des Materials selbst oder durch sinnvolle Lese-, Schreib- und Sprechaufgaben.
 

Vier Perspektiven für den Deutschunterricht^[1]

Die Aufgabe bezieht sich vor allem auf die dritte Säule, Lesen, Umgang mit Texten und Medien. Ausgangspunkt ist die schöne Gedichtsammlung Es war einmal ein Igel von Franz Hohler, illustriert von Kathrin Schärer (2011). Nach dem Muster des volkstümlichen Kettenreims (‚Es war einmal ein Mann / der hatte einen Schwamm…‘) wird hier in zwei bis fünf Paarreimen munter fabuliert – meist mit Tiernamen, aber gelegentlich auch mit Menschen (Wiener, Bonner…), Naturphänomenen (Nebel) und allerlei anderem ‚Personal‘. Untenstehend finden Sie ein Beispiel.

Es war einmal ein Dachs
Der aß am liebsten Lachs.

Doch gab es das fast nie.
Da sprach er: »Irgendwie

Ist‘s ohne Lachs fast schöner.«
Jetzt aß er nur noch Döner.

(Hohler 2011, S. 17)
© 2011 Carl Hanser Verlag

Andere Gedichte beginnen mit Paarreimen wie „Es war einmal ein Igel / Dem wuchsen plötzlich Flügel.“ (Hohler 2011, S. 20) oder „Es war einmal ein Nebel / Der hieß Augustus Strebel.“ (Hohler 2011, S. 37).

Analysieren Sie zunächst das Gedicht über den Lachs.

• Was ist dessen Bauform, also: Welche Merkmale muss ein Kind berücksichtigen, das ein eigenes Gedicht in der Spur eines Hohler-Textes schreiben will?
• Beurteilen Sie nun die unten abgedruckten analogen Gedichte der zwei Viertklässler Ardian und Sevgi. Die drei Leitfragen hierzu orientieren sich an den drei Fragen zur Lernbeobachtung nach Mechthild Dehn: Was kann das Kind bereits? – Was muss es noch lernen? – Was kann es als nächstes lernen? (vgl. Dehn/Hüttis-Graff 2006)

1. Welche Merkmale haben die Kinder jeweils verstanden und richtig umgesetzt?
2. Woran müssten die jungen Dichter noch arbeiten?
3. Woran sollten sie zuerst arbeiten?

Gedicht von Ardian, Klasse 4
Es war einmal eine Ziege
sie hat eine Fliege
die Fliege wog 1 g
wie ein Schlechtes Lamm.

Gedicht von Sevgi, Klasse 4
Es war einmal ein Bär. Er
schrie ich will ins Meer.
Er lief bis er in fand den schönnen
g(G?)elben sandt er, zog sich
ganz schnell um und
Schwam im Meer Herum.

Kindheit heute ist mehr denn je Medienkindheit. Wenn Sechsjährige in die Schule kommen und dort freudig erwarten, ‚lesen‘ im Sinne von ‚gedruckte Texte entziffern‘ zu lernen, kennen sie bereits Gedrucktes aus ihrer Umwelt, ob als Aufschrift auf Gegenständen, Schildern oder Lebensmittelpackungen, als Bestandteil von Bildern in Medien oder – dies ist für viele Kinder aber durchaus nicht selbstverständlich – aus Vorlesesituationen mit ihren Eltern. Nahezu alle Erstklässlerinnen und Erstklässler kennen auch audiovisuelle Hör- und Filmmedien sowie digitale Medien inklusive diverser Spielarten digitalisierter Literatur (vgl. auch die zweijährlich erscheinende KIM-Studie des Medienpädagogischen Forschungsverbundes Südwest zum Medienverhalten von Kindern).

Oft kennen Kinder ein und dieselbe Geschichte bereits aus einem Medienverbund:

• Buch plus Hörbuch bzw. Tablet-App oder
• Kinofilm plus Buch oder
• Animationsfilm bzw. Fernsehsendung (oft als Serie) plus Merchandising-Artikel oder
• Tonie-Box (= besonderes Abspielgerät für digitale Hörbücher, das mittels einer aufgesetzten Spielzeug-Hauptfigur schon von sehr jungen Kindern aktiviert werden kann)
• usw.

Ferner kennen sie Bildschirmspiele, YouTube-Videos sowie spätestens ab Klasse 1 natürlich Unterrichtsmaterial (Arbeitshefte, Bilderbuchkino usw.).

Die Vielfalt der modernen Medienwelt muss im Deutschunterricht der Grundschule berücksichtigt werden. Die Vermittlung von Lesekompetenz im engeren Sinne hat zwar nach wie vor die Schlüsselfunktion inne. Denn erst mit dem Erwerb der Schriftsprache werden die Voraussetzungen dafür geschaffen, dass Kinder Medien sinnvoll nutzen können. Jedoch ist Lesekompetenz nur eine kulturelle Wahrnehmungs- und Verarbeitungsform neben anderen. Die Verwendung von E-Books, Bilderbüchern und Bilderbuch-Apps, digitalen Vorlesestiften oder auch Film-DVDs im Unterricht birgt vielfältige Lernchancen. Dies betrifft neben dem Erwerb einer allgemeinen Medienkompetenz insbesondere die Bildlesekompetenz (Bildliteralität). Kinder sollen, so heißt es in allen Bildungsplänen, Medien begründet auswählen können, sie kritisch wie auch produktiv nutzen lernen, sich mit ihrer Hilfe informieren und sich von ihnen emotional und ästhetisch anrühren lassen.

Die folgende Aufgabenstellung bezieht sich auf die Apps Oh wie schön ist Panama, erschienen bei Mixtvision nach dem Bilderbuch von Janosch, und Spot beim Verlag Houghton Mifflin Harcourt nach Ideen des Bilderbuchkünstlers David Wiesner.
Sie können sich zuvor im Internet über die Apps einen ersten Eindruck verschaffen: zum Beispiel mit Hilfe von YouTube (dort bitte immer dem gesuchten Titel den Begriff ‚App‘ hinzufügen, sonst landen Sie rasch bei anderen Medien, etwa bei Zeichentrickfilmen).

Der Schriftspracherwerb beginnt bereits im Vorschulalter und wird beschrieben als ein Entwicklungsprozess, der sich auf mehreren Niveaustufen vollzieht und bestimmt ist durch eine eigenaktive, selbstgesteuerte Aneignung. Hans Brügelmann und Erika Brinkmann (1994) skizzieren diesen Prozess folgendermaßen:

• von der willkürlichen Buchstabenfolge zur lautorientierten Schrift
• vom Lautskelett zur Umschrift der eigenen Mundart
• vollständige Lautschrift und Übernahme von grafischen Rechtschreibmustern (sch, ie, mm, usw.), die jedoch häufig unzutreffend eingesetzt werden (z.B. kohmen)
• von übergeneralisierten Schreibmustern zur korrekten Rechtschreibung

→ B → BL → BAL → BALL

Beim Lesen- und Schreibenlernen müssen Kinder verschiedene Einsichten gewinnen:   

• Bedeutungshaltigkeit der Schrift,
• Buchstabenbindung der Schrift,
• Lautbezug der Schrift,
• orthografische Eigenständigkeit der Schrift.

Die Lernenden müssen sich vor allem zwei Erkenntnisse aneignen:

• das Wortkonzept: In einem Satz werden alle Redeteile aufgeschrieben und zwischen den Wörtern Lücken gelassen.
• das Phonembewusstsein: Wörter lassen sich in lautliche Segmente zerlegen, und bestimmten Schriftzeichen sind bestimmte Lautsegmente zuzuordnen.

Beim Schriftspracherwerb spiegeln die Zugriffsweisen auf Schrift, in welcher Entwicklungsphase die Kinder sich befinden. Renate Valtin (1997) zeigt in ihrem Modell auf, welche Einsichten und Fähigkeiten der Lernenden in den verschiedenen Phasen sichtbar werden:

1. Nachahmung äußerer Verhaltensweisen (Kritzelbriefe),
2. Kenntnis einzelner Buchstaben anhand figurativer Merkmale (Malen von Buchstabenreihen, z.B. des eigenen Namens),
3. Beginnende Einsicht in den Buchstaben-Laut-Bezug (‚Skelettschreibungen‘, Anlaut B oder BL statt Ball),
4. Einsicht in die Buchstaben-Laut-Beziehung (phonetische Schreibungen OAN statt Ohren),
5. Verwendung orthographischer Elemente (Umlaute, -en, -er, Übergeneralisierungen),
6. Automatisierung von Teilprozessen, entfaltete orthographische Erkenntnisse.

Abb. 1 entstand in der 1. Klasse zu Beginn des zweiten Schulhalbjahres. Die Kinder haben zum Thema ‚Mein Traum‘ geschrieben. In der Wolke steht: ‚Ich Bin Eine Ballarina ich Tanße auf Einer Büne ich haBe Ein golnes tutu ich grige golne Rosen alle yubeln.'